El intelectual como productor: entre la psicopolítica y la globalización neoliberal

The fundamental objective of this work consists of reflecting on the interrelation between the concepts of globalization, neoliberalism and capitalism, expanding the reach and communicating vessels that they maintain with psychopolitics, being intellectual-academic production under the laws of capitalist production, a A sort of culture on which academic “workers” carry out their lives, shaping their actions and daily labors to survive, be 'successful' and move up the academic - and socioeconomic - ladder. Philosophical theses and relevant lines of thought of Byung-Chul Han are exposed, such as psychopolitics and its relationship with the functioning of contemporary capitalism. Likewise, authors such as Eagleton, Rorty, Gramsci, Lyotard, Lipovetsky and Sloterdijk contribute with his critical thinking to what is posed about the functioning of capitalism in material, symbolic, virtual, discursive and technical terms; and, the incidence that these ‘fields’ maintain with subjectivity, the production of knowledge and its dissemination. In this vein, Raúl Rodríguez Freire contributes significant aspects about the way capitalism and neoliberalism work within university institutions and academic research and teaching bodies, from where scientific and humanistic production takes place.El objetivo fundamental de este trabajo, consiste en reflexionar sobre la interrelación entre los conceptos de globalización, neoliberalismo y capitalismo, ampliando los alcances y vasos comunicantes que mantienen con la psicopolítica, siendo la producción intelectual-académica bajo las leyes de la producción capitalista, una suerte de cultura sobre la cual los “obreros” académicos llevan a cabo su vida, moldeando sus acciones y labores diarias para subsistir, tener ‘éxito’ y ascender en la escala académica -y socioeconómica-. Se exponen tesis filosóficas y líneas de pensamiento relevantes de Byung-Chul Han como la psicopolítica y su relación con el funcionamiento del capitalismo contemporáneo. Asimismo, autores como Eagleton, Rorty, Gramsci, Lyotard, Lipovetsky y Sloterdijk contribuyen con su pensamiento crítico a lo que se plantea sobre el funcionamiento del capitalismo en términos materiales, simbólicos, virtuales, discursivos y técnicos; y, la incidencia que estos ‘campos’ mantienen con la subjetividad, la producción del conocimiento y su divulgación. En este tenor, Raúl Rodríguez Freire aporta aspectos significativos sobre la manera cómo el capitalismo y el neoliberalismo funcionan al interior de las instituciones universitarias y cuerpos académicos de investigación y docencia, desde donde la producción científica y humanística tiene lugar

Antropología hecha en Colombia

En Colombia, la antropología se institucionalizó hacia principios de los años cuarenta. Este artículo, describe el proceso de institucionalización que deriva en la creación de los primeros departamentos de antropología en los años sesenta. Luego se abordan las rupturas que hacia los años setenta se dieron con la crítica al establecimiento antropológico y la opción por el compromiso con sectores marginales tales como las poblaciones indígenas. Finalmente, se hace un examen de las más destacadas transformaciones en las últimas tres décadas de la práctica antropológica en el país. 

Formación y vocación universitarias

El planteamiento central es que la formación univer-sitaria en las ciencias instrumentales debe ser un espacio que posibilite la armonización del conocimiento instru-mental, socioambiental y humanístico; así se rompería con la predominancia del conocimiento hiperespecializado, ya sea abriéndose a la complejidad, la interdisciplina o la transdisciplina; a la vez que, en el centro, estaría lo humano como integrante con responsabilidad de lo social y ambiental. Para ello González considera importante que el universitario se reconozca en su condición social, personal y contextual como ciudadano no limitado a la profesión que se cultiva, en un horizonte de acción en el presente para el futuro y en un contexto incierto, ante lo cual debe asumir su responsabilidad.Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Superior-Dirección General de Educación Superior Universitaria. Número del convenio con la SEP: 2018-15-001-017

Evaluation/regulation of higher education in Brazil: Some historical and current aspects

Este texto tiene como objetivo presentar y discutir algunos aspectos históricos y actuales de la adopción de políticas de evaluación/regulación de la educación superior en Brasil, tanto en el grado como en el posgrado. Muestra cómo este proceso se desarrolló en dos etapas: la primera, en la que predominan los elementos de una evaluación diagnóstica y formativa, y la segunda –en que se fortalece y consolida en las últimas dos décadas, desde finales de 1990– su carácter instrumental de regulación y control en el contexto del Estado Evaluador. El texto busca mostrar los lazos estrechos, especialmente en esta segunda fase, con el contexto económico y político derivado del ajuste neoliberal de la producción y de la reforma gerencial del Estado. Para ello, se presentan algunos datos históricos y estructurales de la educación superior en el país, para después, teniendo como telón de fondo esa coyuntura económico-política, analizar las características principales de la política de evaluación/regulación e indicar algunos de sus retos para el futuro.This paper aims to present and discuss some historical and current aspects of the evaluation/regulation policy of higher education in Brazil, in undergraduate and graduate programs. It shows how the evaluation processes occured in two stages. In the first one, which occurred between 1976 and 1996, elements of diagnostic and formative evaluation were predominant; in the second stage, which has been from the late 1990s, in the context of the Evaluative State, the regulation and control processes are the objective. We intend to show the close ties, especially in this second phase, with the economic and political context caused by the neoliberal adjustment. Therefore, the analysis will present some historical and structural Brazilian higher education data in order to diagnose the main features of this evaluation/regulation policy. It will also indicate some important challenges for the future, given Brazil’s current economic and political situation.Universidad de Granada. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Grupo FORCE (HUM-386

Profesorado : revista de curriculum y formación del profesorado

Monográfico con el título: “Políticas de evaluación y accountability en la educación"Título, resumen y palabras clave también en inglésResumen basado en el de la publicaciónSe presentan y discuten algunos aspectos históricos y del siglo XXI de la adopción de políticas de evaluación/regulación de la educación superior en Brasil, tanto en el grado como en el posgrado. Muestra cómo el proceso se desarrolló en dos etapas: la primera, en la que predominan los elementos de una evaluación diagnóstica y formativa, y la segunda –en que se fortalece y consolida en las últimas dos décadas, desde finales de 1990– el carácter instrumental de regulación y control en el contexto del Estado Evaluador. Se intenta mostrar los lazos estrechos, especialmente en la segunda fase, con el contexto económico y político derivado del ajuste neoliberal de la producción y de la reforma gerencial del Estado. Para ello, se presentan algunos datos históricos y estructurales de la educación superior en el país, para después, teniendo como telón de fondo la coyuntura económico-política, analizar las características principales de la política de evaluación/regulación e indicar algunos de los retos para el futuro.ES

Humanismos en el siglo XXI : ¿qué humanismo para qué sociedad?

La universidad, en un sentido amplio, contribuye con su proyecto humanista al cultivo de la sociedad civil y de los ciudadanos que exige la crisis actual. Se trata de propiciar un escenario que nos permita avanzar desde la mera palabrería –a veces cómoda o indolente– hacia el pensamiento crítico comprometido y consecuente, y, de este modo, transitar desde la apatía hacia la solidaridad, desde la desafección hacia la confianza, desde la búsqueda de soluciones individuales hacia la construcción de nosotros incluyentes. Todo ello mediado por el diálogo social, esa actividad fundamental que puede ayudarnos a superar la polarización entre creencias pertinaces y a darles protagonismo a la palabra generosa, a la escucha profunda y a sus actuaciones consecuentes. Este volumen está compuesto por dieciocho capítulos que reúnen las voces de veintidós autores que, desde su saber y su sentir, abordan la cuestión orientadores ¿qué humanismo para qué sociedad?, así como la pregunta por las exigencias de asumir un proyecto humanista que pretende la formación de personas, la conformación de comunidades y la transformación de realidades. Decidimos agrupar las contribuciones en tres secciones : una teórica, otra práctica y una última de carácter práctica. La primera empieza con la reflexión de Restrepo alrededor de la relación fecunda entre técnica y humanismo, para continuar con las aportaciones de los filósofos Conill, Vélez, Gómez y Ríos. La sección práctica está encabezada por la reflexión de la maestra Espinosa junto con las exigencias prácticas de Tamayo, Mejía, Lemos y Echeverri. La última sección parte del humanismo esencial y situado de Eslava para darles paso a las consideraciones de Silva, los representantes estudiantiles, Bernal, Vélez, Sierra, Yepes y Mesa266 p

Hacia una Didáctica de la Sociología

Este libro reúne cuatro tesis de maestría sobre la Sociología como disci plina escolar y la formación profesional para su enseñanza en el nivel educa tivo medio. Las cuatro autoras, docentes de la disciplina, tituladas en el histórico Ins tituto de Profesores Artigas, han formado un equipo de trabajo para el desa rrollo de un área de conocimiento, la Didáctica de la Sociología, que tuvo su origen en una primera producción, un trabajo de la Profesora Cristina Bian chi titulado Una posible lectura al programa de Introducción a la Sociología, publicado en el año 1999 en la Revista Un espacio necesario, de la Asociación de Profesores de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho del Uruguay (Año 2, Número 2). Dicho trabajo puede considerarse fundacional, y su au tora, una precursora en la reflexión sobre las peculiaridades epistemológicas de la disciplina Sociología y su enseñanza en nuestro medio. Con sus aportes contribuyó en la formación de muchas y muchos docentes, que comenzaron a pensar, escribir e investigar en esta área del conocimiento, diferenciando su abordaje, de la enseñanza del Derecho y de la Educación Cívica. El trabajo de Cristina Bianchi fue especialmente fecundo, pues destrabó el desarrollo de las didácticas específicas de estos diferentes saberes. La unidad de estas áreas de conocimiento por su particular historia curricular, frenaba el desarrollo de investigaciones que profundizaran respecto de sus especificidades.Presentación . Prólogo . Parte I Hacia una cátedra de la Didáctica de la Sociología: Cristina Bianchi Sobre las huellas de Cristina. Una posible lectura al programa de Introducción a la Sociología, Cristina Bianchi. 1. Introducción . 2. Del programa de la asignatura al plan del curso . 3. Análisis de los programas de estudio . 3.1. Fundamentos . 3.2. Consideraciones relacionadas con el nivel “macro” . 3.3. Planes y programas . 4. Diferentes enfoques acerca de la naturaleza del conocimiento que manejan los docentes. 4.1. Introducción . 4.2. La naturaleza del conocimiento 4.3. Los paradigmas en Ciencias Sociales y su proyección en las Ciencias de la Educación . 5. Análisis del programa de “Introducción a la Sociología” . 5.1. Programas de estudio y control social . 5.2. El programa de “Introducción a la Sociología” . 6. Nuestra propuesta . 6.1. Objetivos: . 6.2. Contenidos . 7. Conclusiones . 8. Referencias bibliográficas . Parte II La historia de la Sociología como disciplina escolar La Sociología como disciplina escolar en el Uruguay. Estudio focalizado en Educación Secundaria y Formación Docente entre 1963 y 2008, Dinorah Rosa Motta de Souza Martínez . Antecedentes y fundamentación de la investigación . 1. Introducción al tema y contextualización . 2. Fundamentación de la relevancia del problema . 3. Revisión del estado del arte . 4. Encuadre teórico . 5. Definición del problema de investigación y principales preguntas al mismo . 6. Objetivos de la investigación . 7. Aspectos metodológicos . 8. Organización del texto . La historia de la Sociología como disciplina escolar en Uruguay . 1. La Enseñanza de la Sociología en la Universidad de la República. 2. La Sociología en la Enseñanza Secundaria . 2.1. Surgimiento y evolución organizativa de la Educación Secundaria . 2.2. Contenidos curriculares e implementación de la Sociología como disciplina escolar en los diferentes planes de estudio de Enseñanza Secundaria . La Sociología en el Plan 76: el matrimonio por conveniencia con la Educación Moral y Cívica y el Derecho . 3. La Sociología en la Formación de Docentes para Enseñanza Media . 3.1. Surgimiento y transformaciones organizativas de la Formación Docente . Los planes de estudio de la Formación Docente para Enseñanza Media . La formación sistemática de Profesores de Sociología para la Enseñanza Media . Una mirada subjetiva de cara al futuro: ¿cómo debe formarse el profesor de Sociología para desempeñarse en la Enseñanza Secundaria? . 4. Conclusiones y reflexiones finales . 5. Referencias bibliográficas . Bibliografía general . Fuentes documentales . 6. Apéndices . Entrevistados . Centros de documentación consultados . La matriz moral de la dictadura como fundamento ideológico de la incorporación de la Sociología en la Educación Secundaria del Uruguay y su relación con la Educación Moral y Cívica (1977- 1984), Gabriela Martínez Leiranes . 1. Introducción . 1.1. La Sociología y Educación Secundaria . 1.2. Aspectos epistemológicos de la Sociología como disciplina y su enseñanza . 2. Sociología en el currículo e ideología en la moral . 2.1. Introducción . 2.2. Un recorrido por América: la Sociología en la Educación Media . 2.3. El profesorado de Sociología . 2.4. Currículo y reforma curricular . 2.6. La hegemonía y la moral como ideología . 3. Metodología , 3.1. Fundamento metodológico . 3.2. Análisis crítico del discurso .. 3.3. Análisis de contenido . 3.4. Unidad de análisis y fuentes . 4. Fundamentos políticos e ideológicos de la Sociología como disciplina escolar entre 1977 y 1984 . 4.1. El antecedente: de la Sociología del Plan Piloto de 1963 a la Introducción a las Ciencias Sociales del Plan de 1976 . 4.2. La educación y la dictadura . 4.3. La ideología de la moral . 4.4. La Sociología en los documentos curriculares: los Programas . 4.5. El intento de imponer una hegemonía disciplinar: la Sociología para El Soldado . 5. Algunas reflexiones . 6. Referencias bibliográficas . Parte III La enseñanza de la Sociología en el Uruguay La enseñanza de la Sociología: entre contradicciones y armonías, Daniela Sabatovich Fernández . Introducción. 1. Pensar, repensar y des-pensar la enseñanza de la Sociología . 1.1. Un poco de historia... el profesorado de Sociología: los antecedentes . 1.2. El análisis desde la estructura y el conflicto . 1.3. De la práctica profesional a la práctica profesional académica . 1.4. La práctica académica: Teoría y teorías sociológicas . 1.5. Los profesores adscriptores y la enseñanza de las teorías sociológicas . 1.6. Las matrices epistémico-pedagógicas . 1.7. El programa de Sociología y la cuestión del tiempo . 2. Diseño metodológico . 2.1. Universo y unidades de análisis . 2.2. Técnicas de recolección de datos . 2.3. Herramientas de análisis. 3. La enseñanza de la Sociología: pasado y presente . 3.1. La enseñanza de la Sociología: surgimiento en Uruguay y en la región . 3.2. Los planes en la curricula de Uruguay . 3.3. Los/las profesores y la enseñanza de la Sociología en Montevideo- Uruguay . 3.4. Los egresados del plan 1996 y 2005 . 3.5. La voz de los expertos . 3.6. Círculo de reforzamiento del mito fundante . Reflexiones finales: un golpe de timón . 4.1. El origen de la enseñanza de la Sociología ligada al profesorado de Derecho . 4.2. Las matrices epistémico-pedagógicas en la enseñanza de la Sociología . 4.3. La ausencia de reflexión epistemológica-pedagógica: La matriz exo-epistemológica . 4.4. La asepsia histórica y saber interesado . 4.5. La concepción del tiempo . 4.6. El programa como dispositivo pedagógico . 4.7. El fetichismo de los conceptos y de las teorías a enseñar . 4.8. Un golpe de timón para una nueva agenda . Referencias bibliográficas . El rol de los tutores y las tutoras en el análisis de las prácticas en el Profesorado de Sociología del Uruguay, Rosa Violeta Garrido Kellemberger . Introducción. El rol de los tutores y las tutoras en el análisis de las prácticas . Objetivo general y objetivos específicos . 1. La importancia del análisis crítico en la práctica docente . 1.1. La importancia del análisis en el Plan 2008 . 1.2. El papel de las concepciones implícitas . 1.3. La importancia de las concepciones didáctico/disciplinares/ epistémicas en la práctica docente pedagógica versus práctica docente . 1.4. La necesidad de una postura epistémica en el análisis de las prácticas . 1.5. ¿Qué es analizar una práctica y por qué fomentar el análisis de las prácticas de los practicantes y las practicantes? . 1.6. ¿Qué concepciones habilitan el análisis de las prácticas de los practicantes y las practicantes? . 1.7. ¿Cómo contribuir al análisis desde el ejercicio de la tutoría? . 1.8. La figura de los tutores y las tutoras de práctica docente . 1.9. La interrogación didáctica que promueve el análisis crítico de las prácticas . 1.10. Buenos tutores, buenas tutoras, buenas prácticas . 2. Diseño metodológico . 2.1. Introducción . 2.2. Hipótesis . 2.3. Paradigma de investigación educativa . 2.4. Metodología de la investigación . 2.5. Método: estudio de caso . 2.6. Técnicas: encuesta, entrevistas y análisis de documentos . 2.7. Riesgos, acceso y aspectos éticos . 3. Procesamiento de datos y análisis de resultados . 3.1. Los desafíos del acompañamiento . 3.2. El análisis de las prácticas en la voz de practicantes y egresados/as de Sociología . 3.3. Razones de ingreso a la Formación Docente, al Profesorado de Sociología y el papel de los tutores y las tutoras en el análisis de las prácticas . 3.4. Qué, cómo, por qué y para qué se enseña Sociología . 4. Discusión de los resultados . Factores relacionados con las planificaciones que obturan o habilitan el análisis didáctico/disciplinar/epistémico . 4.2. Factores relativos a la bibliografía . 4.3. Factores conectados con el objetivo de enseñanza y la fundamentación didáctico/disciplinar/epistémica . 4.4. Factores relacionados con las estrategias . 4.5. Factores vinculados a la evaluación . 4.6. Las concepciones implícitas y el análisis crítico .. 4.7. Retomando las preocupaciones centrales de esta investigación . 5. Reflexiones finales . 5.1. Tres perfiles de tutoría para un Plan Nacional único, con un perfil de egreso crítico . 5.2. En camino hacia una Didáctica Alternativa de la Sociología . 5.3. Algunas tareas pendientes para la instalación de una Didáctica Alternativa de la Sociología, afín al Perfil de Egreso del Plan 2008 . 6. Referencias bibliográficas . 7. Anexo . Abreviaturas . Autoras

Autorreflexividad del científico social desde la racionalidad comunicativa de Habermas: el caso de investigadores del SNI de la UNAM

La presente investigación tuvo como objetivo analizar cómo autorreflexionan los científicos sociales en torno a las condiciones sistémicas de la práctica científica. Desde la postura crítica, con autores como T. Adorno, M. Horkheimer, J. Habermas y H. Marcuse, se planteó la forma en la que estas condiciones han fomentado la generación del conocimiento desde la lógica de la productividad debido a que la ciencia representa una de las principales fuerzas del capitalismo. En este panorama las ciencias sociales parecen no tienen cabida ya que el sistema privilegia la postura práctica de las ciencias naturales al ser éstas las que ofrecen resultados técnicos en un plazo más mediato. El abordaje de esta autorreflexividad científica se fundamentó en la noción de Racionalidad Comunicativa de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, quien propone que el pensamiento dialéctico es un mecanismo que puede detonar la autoconciencia crítica sobre el interés que guía a la ciencia. Estudiar la Autorreflexividad Científica desde la Racionalidad Comunicativa permitió aterrizar reflexiones filosóficas de esta actividad al terreno sociológico a partir del análisis de discursos argumentativos con pretensiones de validez. El corpus de estudio se integró por seis miembros del área V del Sistema Nacional de Investigadores adscritos al Instituto de Investigaciones Sociales y a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. La forma de acercamiento tuvo un enfoque cualitativo con la técnica de la entrevista a profundidad. El análisis de la información se construyó a través de una metodología hermenéutica inspirada en la triple mímesis ricoeurdiana. El primer momento mimético se realizó a partir una propuesta de análisis del discurso desarrollada de los postulados de la teoría de la argumentación y los actos de habla vinculados con las manifestaciones lingüísticas y las pretensiones de validez que contempla la Racionalidad Comunicativa. El segundo momento mimético se desarrolló desde la contextualización general, particular y concreta del corpus de estudio. Finalmente, el tercer momento fusionó interpretativamente los discursos con el plano sociohistórico para dar cuenta de la autorreflexión científica crítica de los circunstancias de producción del conocimiento en México.La presente investigación tuvo como objetivo analizar cómo autorreflexionan los científicos sociales en torno a las condiciones sistémicas de la práctica científica. Desde la postura crítica, con autores como T. Adorno, M. Horkheimer, J. Habermas y H. Marcuse, se planteó la forma en la que estas condiciones han fomentado la generación del conocimiento desde la lógica de la productividad debido a que la ciencia representa una de las principales fuerzas del capitalismo. En este panorama las ciencias sociales parecen no tienen cabida ya que el sistema privilegia la postura práctica de las ciencias naturales al ser éstas las que ofrecen resultados técnicos en un plazo más mediato. El abordaje de esta autorreflexividad científica se fundamentó en la noción de Racionalidad Comunicativa de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, quien propone que el pensamiento dialéctico es un mecanismo que puede detonar la autoconciencia crítica sobre el interés que guía a la ciencia. Estudiar la Autorreflexividad Científica desde la Racionalidad Comunicativa permitió aterrizar reflexiones filosóficas de esta actividad al terreno sociológico a partir del análisis de discursos argumentativos con pretensiones de validez. El corpus de estudio se integró por seis miembros del área V del Sistema Nacional de Investigadores adscritos al Instituto de Investigaciones Sociales y a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. La forma de acercamiento tuvo un enfoque cualitativo con la técnica de la entrevista a profundidad. El análisis de la información se construyó a través de una metodología hermenéutica inspirada en la triple mímesis ricoeurdiana. El primer momento mimético se realizó a partir una propuesta de análisis del discurso desarrollada de los postulados de la teoría de la argumentación y los actos de habla vinculados con las manifestaciones lingüísticas y las pretensiones de validez que contempla la Racionalidad Comunicativa. El segundo momento mimético se desarrolló desde la contextualización general, particular y concreta del corpus de estudio. Finalmente, el tercer momento fusionó interpretativamente los discursos con el plano sociohistórico para dar cuenta de la autorreflexión científica crítica de los circunstancias de producción del conocimiento en México

Compromiso medioambiental universitario (CMU) en el contexto capitalista. Estudio de caso: Universidad Autónoma de Zacatecas

En cuanto a las Instituciones de Educación Superior -IES- y en particular las universidades públicas, desde los años ochenta comenzaron a tomar acciones para enfrentar los problemas socioambientales generados por el cambio clímatico a través de sus funciones inherentes –la educación, la investigación y la extensión-. Lo hicieron mediante la implementación y reproducción de la noción de Desarrollo Sustentable -DS-. Fue en esa década que la Organización de las Naciones Unidas definió por primera vez al DS en el Informe de Bruntland de 1987 como: “la satisfacción de las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las necesidades de las generaciones futuras” (Goñi & Goin, 2006). Las IES y universidades al ser espacios de producción y difusión del conocimiento y centros donde confluyen la ciencia y las artes, son el escenario perfecto para formar ciudadanos y profesionistas con conocimientos, habilidades y destrezas para afrontar retos y problemáticas de carácter ambiental en la zona donde se desenvuelven. De esta manera, las universidades cuentan en su haber con una gran pertinencia socioambiental, pues deben asumir a fondo su compromiso con el desarrollo y bienestar social, con un criterio de respeto al medio ambiente y preservación ecológica de cada región